好奇心是学生智力发展的起点好奇心差不多就是一种典型的内在的动机……那些能够让好奇心活跃起来并得到满足的东西，正是那些隐藏在我们用以表达好奇心的全部活动之中的东西。（布鲁纳：《教学论探讨》，《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第205页）

好奇心这个强有力的刺激激励儿童进行思考。如果获得了成功，或者得到了别人的鼓励，儿童将会养成一种善于思考的习惯。（裴斯泰洛齐：《致格瑞夫新的信》，《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社1992年版，第355页）

好奇心对于儿童之发展，具有莫大的作用。儿童凡对于一切新的东西就生出好奇心，一好奇就要与新的东西接近，一接近那就略晓得这个东西的性质了。假使儿童与新的境地相接触愈多，他的知识必愈广，虽然由好奇心所得的知识，一时不发生什么效力，但后来于实用上很关紧要的。（陈鹤琴：《儿童心理之研究》，《陈鹤琴全集》第一卷，江苏教育出版社2008年版，第182页）

智力需要机敏的好奇心……正当的好奇心则是为真正的求知欲而激起……你们也可以从儿童身上看到这种冲动，例如当平时锁着的抽屉或橱柜一旦打开给孩子们看时，他们会表现出极大的兴趣，这也正是正当的好奇心。动物、机器、雷雨，以及各种手工劳动均能引起儿童的好奇心，他们对知识的渴望能使最有智慧的成年人感到惭愧……我们也许可以说，好奇心一死，活跃的智力也就跟着消亡了。（罗素：《教育和美好的生活》，河北人民出版社1999年版，第40～41页）

开始，孩子们只不过是好动，后来变得好奇；这种好奇心只要有很好的引导，就能成为我们现在所讲的这个年龄的孩子寻求知识的动力。（卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆1978年版，第215页）

好奇心是求知欲的开端，而儿童的好奇心通常是很强烈的，一个人的智力活动越是集中在一个范围之内，他的求知欲就越是能得到发展……教育者应该致力于把儿童先天就有的好奇心变成求知欲这样一个目标；但由于这一目标实现起来很缓慢，它只有通过整个教学和教学过程才能实现，因而教育者就应努力做到在形成儿童真正的求知欲之前不要去扼杀他的好奇心……（乌申斯基：《论情感的培养》，《乌申斯基教育文选》，人民教育出版社1991年版，第227页）

儿童的好奇心，只是一种追求知识的欲望，所以应该加以鼓励。不独因为它是一种好现象，而且因为这是自然给他们预备的一个好工具，他们可用以除去生来的无知的。他们如果不是好问，无知就会使他们变成一种愚蠢无用的动物。（洛克：《教育漫话》，教育科学出版社1999年版，第102页）

孩子从渴望知识的心灵出发，会接二连三地提出问题，怎样？为什么？用什么方法？什么时候？什么原因？什么目的？每一个稍能满足孩子的答案，都会给孩子开拓一个新的世界。（福禄培尔：《人的教育》，人民教育出版社2001年版，第66页）

我有耳目，我有心思，生今日光明灿烂之世界，罗列中外古今之学术，坐于堂上而判其曲直。可者取之，否者弃之。（粱启超：《保教非所以尊孔论》）

培养学生的创造力教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这就要求每个人都有自我负责和实现个人计划的能力。（德洛尔等：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第6页）

智能是解决问题或制造产品的能力，这些能力对于特定的文化和社会环境是很有价值的。（加德纳：《多元智能》，新华出版社2003年版，第8页）

如果他不能筹划他自己解决问题的方法（自然不是和教师、同学隔绝，而是和他们合作进行），自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。（杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第170页）

毫无疑问，学校里的学习使学生掌握了某种技能，这种技能可以迁移到以后不论在校内或离校后所遇到的活动上去……他学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用就越宽广。（布鲁纳：《教育过程》，《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第31页）

必须把学校的重点放在发展解决问题的一般方法上，放在能适用于广泛新情境的认知上。（布卢姆：《教育目标分类学》第一分册，华东师范大学出版社1986年版，第37页）

创造性教育不应该只注重那些具有社会价值的艺术或科学成果，而且必须注意那种即席创造、灵活恰当有效地应付任何突然呈现在此时此地的情境的能力。（马斯洛：《人性能达到的境界》，1971年英文版，第100页）

为了能够很好地利用这些潜力，个人必须掌握高质量的基础教育的一切基本知识。更为理想的是，学校应进一步赋予学生学习的兴趣和乐趣、学会学习的能力以及对知识的好奇心。甚至让我们设想一个每人轮流当教员和学员的社会。（德洛尔等：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第8页）

教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。归根结底，教师所能做的一切在于改变刺激，以便反应尽可能使学生确实形成良好的智力和情绪的倾向。（杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第192页）

没有激发便没有发展，天资也就停滞不前。教育就是激发，教育理论就是激发理论。如果培养称为“按智力发展”，那么天资的培养就是有一定目的的激发。（第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社1990年版，第76页）

因为智能在其发展的不同阶段都是以不同的方式显现的，所以对智能的评估和开发，都要以适当的方式进行。婴儿期的方法可能不适合后续阶段，反过来也是如此。在学前期和小学低年级，应该尽量向儿童提供机会。他们往往就是在这一阶段和年纪发现自己最感兴趣的东西和能力最强的领域。（加德纳：《多元智能》，新华出版社2003年版，第32页）

问题在于怎样最好地开发心智：这个问题是最困难的问题之一。我们是否可以说，是最困难的问题。要解决这个问题，需要做两件事。首先，要知道应该塑造什么样的心智；第二，要知道这样的心智可以怎样塑造。（斯宾塞：《国家教育》，《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社1997年版，第220～221页）

发展智力与掌握知识相结合就普通教育而言，任何知识、任何技能，如果不能通过让学生全面洞察可以严格地列举出来的各种根源，或者不能通过使他们形成放之四海而皆准的观点（如数学和美学的观点），从而提高他们的思维力和想象力，并通过这两者使他们的智能得到提高的话，那么，这种知识和技能是死的和无用的。（洪堡：《立陶宛的学校计划》，《教育学文集·联邦德国教育改革》，人民教育出版社1991年版，第4页）

光传授知识而不训练智力是可能的；这不但可能，而且是件既容易又经常做的事情。但是，我不相信能光传授知识而不训练智力。没有智力，我们复杂的现代世界就不会存在，更不会进步。因此，我把智力培养视为教育的主要目的之一。（罗素：《教育论》，东方出版社1989年版，第38页）

是以教授之力，仅为诱导之具，而自动之力，实为成功之基。仅有知识而不发展其能力，则所得终难见诸实行，是故不惟知之，且须能之；不惟理会之，且须应用之。（杨贤江：《学生自动之必要及其事业》，《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第2页）

谁也不能否认使我们的学生牢固地知道各种起码的知识的重要性，这种知识应为每一个苏维埃公民所掌握。但是，如果这些知识只是通过记忆而获得，如果他们没有同时积累某种工作的能力和习惯，那么这种知识就未必有价值了。（引自《沙茨基——著名的苏维埃教育家》，[苏]《苏维埃教育学》，1958年第6期，第99页）

对青年的正确教育不在于把他们的脑袋塞满从各个作家生拉硬扯地找来的句子和观念，而在于使他们的悟性看到外面的世界，以便他们的心灵本身涌出一道活流……（夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第124页）

虽然知识与判断力都是必需的，缺少哪一个都会显得不完美，但是，事实上判断力总应该比知识重要。没有知识，凭判断力还可以尽力设法应付，但仅有知识却永远做不到这点。（蒙田：《论学究气》，《西方古代教育论著选》，人民教育出版社1985年版，第361页）

育的价值中还有一个更模糊然而更伟大、更居支配地位的成分，古人把它称为“智慧”。没有某些知识作为基础，你不可能聪明；但你也许能轻而易举地获得知识，却仍然缺乏智慧。（怀特海：《教育的目的》，1962年英文版，第45～46页）

说到“笨学生”，我不以考试和成绩来论断孩子的智力。在许多情形下，笨孩子只是因为有不自觉的冲突和罪恶感而心不在书本而已……我至今没有见到一个所谓“笨学生”没有创造力的，以学校功课来断定孩子的智力是毫不正确且有绝大害处的。（尼尔：《夏山学校》，京华出版社2002年版，第244页）

学会如何学习和读书教学决不是往瓶子里注水教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事。最重要的是引起学生读书的趣味，做教员的，不可一句一句，或一字一字的，都讲给学生听。最好使学生自己去研究，教员竟不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量理解功课时，才去帮助他。（蔡元培：《普通教育和职业教育》，《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年版，第303～304页）

我们教一门科目，不是建造有关这门科目的一个小型的现代图书室，而是使学生亲自进行像一名数学家思考数学、像一名史学家思考史学那样，使知识的获得过程体现出来。认识是一个过程，而不是一件产品。（布鲁纳：《论教学的若干原则》，《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第454页）

如果我们拿一只仄口的瓶子（因为我们可以把它比作一个孩子的才智），把大量的水猛烈地倒进去，而不让它一滴一滴滴进去，结果会是什么呢？毫无疑问，大部分的水会流到瓶子外边去，最后，瓶子所盛的水比慢慢地倒进去的还少。有些人教学生的时候，不是尽学生所能领会的去教，而是尽他们所愿教的去教，他们的做法也一样蠢。因为才智是要加以支持的，不可负累过度，教师和医生一样，是自然的奴仆，不是自然的主人。（夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第113～114页）

强制学习，必须坚决禁止。将人当成机械，将教师当成唱机，将学生当成背书的机器，这决不能产生创造性教育，个性得不到发展，当然也不能指望对世界文化作出贡献。（小原国芳：《思想问题与教育》，《小原国芳教育论著选》下卷，人民教育出版社1993年版，第101页）

孩子们的生活显然依其自由意志，而非焦急的父母或那些自以为是的教育家的意志。家长和老师的干预和指导最终造成的是一些机器人。我认为，不应该强迫孩子去学习自己不愿意学习的音乐或其他东西，才不致使其成为一个没有意志的人。（尼尔：《夏山学校》，京华出版社2002年版，第12页）

因为把知识自身看作独立的目的，所以古代的观念把知识看作一件现成的东西，拿来拿去，你传给我，我又传给别人，或是摆设起来，供人赏玩。知识就像一些金钱。守财奴积了许多钱，越积越多，全不问金钱有什么用处，只觉得积钱是人生唯一目的。旧式的知识论正同守财奴的积财观念。（杜威：《现代教育的趋势》，引自《胡适学术文集·教育》，中华书局1998年版，第324页）

讲解引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤其糟糕的是，讲解把学生变成了“容器”，变成了可由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。（弗莱雷：《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年版，第72～73页）

遵循这样一条真理：教师本身小心谨慎。如果他希望自己的学生成为有用的人而不是华而不实的人，他在教育头脑尚未成熟的学生时，不要使他的负担过重，要节制自己的力量，俯就学生的能力。（昆体良：《雄辩术原理》，《昆体良教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第24页）

有一种错误的想法，即以为题目能考出能力和天才，死记硬背能检验钻研书本的程度，这不是我的经验……除了造成教育上的浪费以外，这不可能有任何结果。（怀特海：《教育的目的》，1962年英文版，第120页）

兴趣就是主动性。兴趣应当是多方面的，因此要求多方面的主动性……教学应当端正他们的思想和努力方向，引其走上正确的道路……仅仅引向死记硬背的学习，会使大部分儿童处于被动状态，因为只要这种学习继续下去，就会排斥儿童通常可能具有的其他思想。（赫尔巴特：《教育学讲授纲要》，《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第222页）

教育的可能性取决于兴趣，是兴趣激起学习者发奋，是兴趣使他们将来觉得自己付出的努力是值得的。为了使自己有把握，他们得具备强烈的兴趣，这样才不会在半道上停止不前或者觉得所学的东西没有意义。（赫尔巴特：《论教学机构的一般形式》，《赫尔巴特文集》教育学卷二，浙江教育出版社2002年版，第282页）

教之而不受，虽强告之无益，譬之以水投石，必不纳也。今夫石田，虽水润沃，其干可立待者，以其不纳故也。（张栽：《经学理窟·学大原》）

无论教什么学科，第一步应该这样把它教给学生，使学生乐于研究，以奠定坚实的爱的基础。（沛西·能：《教育原理》，人民教育出版社1992年版，第191页）

明智和任何其他品质都不会被属于它自身的快乐所妨碍，而只会被其他快乐所妨碍。所以，沉思和学习的快乐能使人思考和学习得更好。（亚里士多德：《尼各马可伦理学》，商务印书馆2003年版，第220页）

“乐则生矣。”学至于乐，则自不已，故进也。（张载：《经学理窟·学大原》）

使听者仅仅处于被动状态，并强迫要求他痛苦地否认自己活动的一切方式，本身就是使人厌恶与感到受压抑的。所以一种连贯的讲课必须通过使学生始终保持急迫的期待心理来激发学生……教师在必须确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内可以给予学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式。（赫尔巴特：《普通教育学》，《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第78页）

如果智育的目的在于培养聪明才智而不是积累记忆，在于培养知识的探索者而不是培养博学之士，那么传统的教育显然具有严重的缺陷。（皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》，文化教育出版社1981年版，第52页）

使人厌倦就是教学的最大罪恶。教学的特权就是掠过草地与沼泽，不能总是让人在舒适的山谷中游荡，相反将让人练习登山，并使人在获得广阔视野中得到酬偿。（赫尔巴特：《普通教育学》，《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第64～65页）

硬塞知识的办法该受到多么严厉的谴责……硬塞知识的办法经常引起人对书籍的厌恶；这样就无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力不断地退步。（斯宾塞：《教育论》，《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社1997年版，第191页）

最紧要的是要特别当心不要让儿童在还不能热爱学习的时候就厌恶学习，以至在儿童时代过去后，还对初次尝过的苦艾心有余悸。（昆体良：《雄辩术原理》，《昆体良教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第15页）

爱看书的青年，大可以看看本分以外的书，即课外的书，不要只将课内的书抱住……即使和本业毫不相干的，也要泛览。譬如学理科，偏看看文学书，学文学的，偏看看科学书，看看别个在那里研究的，究竟是怎么一回事。这样子，对于别人，别事，可以有更深的了解。（鲁迅：《读书杂谈》，引自《鲁迅的教育思想和实践》，人民教育出版社2001年版，第365页）

分数并不代表一切。这种评估过程应该向家长、老师，甚至向学生自己提出建议，告诉他们在家里、学校和更广大的社区里，什么样的活动是可行的。根据这些信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便将来满足职业和副业的需要。（加德纳：《多元智能》，新华出版社2003年版，第35页）

目不通古今，耳不知中外，故至理财无才，治兵无才，守令无才，将相无才……皆八股之迷误人才有以致之也。（康有为：《请废八股以育人才折》，《康有为政论集》上册）

如果学生的精力和精神因休息而得到恢复，他就能以更旺盛的力量和更清醒的头脑进行学习……应当给休息规定一个限度，否则，你不让他休息时，就使他产生对学习的厌恶，而过度放纵的休息，则容易养成懒惰的习惯。（昆体良：《雄辩术原理》，《昆体良教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第27页）

对于每一所学校来说，迫切需要的是，不仅仅设置一个具有宽敞的教室的休息场所，而且要有一个提供休息的自由活动场所；迫切需要在每一节课后安排一次课间休息；在头两节课后允许学生户外活动一次；如果有第四节课的话，在第三节课后应再允许学生作一次户外活动。更加迫切的是不要布置家庭作业去剥夺学生必要的休息时间。（赫尔巴特：《普通教育学》，《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第264～265页）

教学应考虑学生的特点教学要能培植各人的天赋特长，要沿着学生的自然倾向最有效地发挥他的能力。（昆体良：《雄辩术原理》，《昆体良教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第89页）

培养智力和技能需要有适合人类本性的、符合心理学规律的一套循序渐进的方法。同理，培养这些行动的技巧也取决于一个基础牢固的教学艺术初步的机制，也就是说，要遵循教学艺术的普遍规律。根据这些规律，儿童可以通过一系列从最简单到最复杂的训练而得到教育。这种训练的结果必然会使儿童在他们需要教育的所有方面，获得日益得心应手的技能。（裴斯泰洛齐：《葛笃德如何教育她的子女》，《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社1992年版，第170页）

人之质性各异，当就其质性之所近，心志之所愿，人力之所能以为学，则易成为圣贤，而无龃龉扦格，终身不就之患。（颜元：《四书正误》卷六）

正如紧口瓶子不能容受一下子大量涌入的液体，却能被慢慢地甚至一滴滴地灌进的液体所填满，所以我们也必须仔细考察学生的接受能力。（昆体良：《雄辩术原理》，《昆体良教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第24页）

世上不存在唯一的最优的教学程序，只能从学习者的具体情况出发，设计与之相称的理想化程序。（布鲁纳：《关于学习的学习：一份会议报告》，1966年英文版，第205页）

在发展的每一个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。（布鲁纳：《教育过程》，《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第42页）

优秀的雄辩家的成功是更多归功于学习，而不是更多归功于天性。这就像最好的农夫也不能改良没有肥力的土壤，而肥沃的土地即使没有农夫的帮助也能长出有用的东西来。然而，如果农夫在富饶的土地上支付了劳动，他就能比土地本身的恩赐收获更多的果实。（昆体良：《雄辩术原理》，1920年英文版，第349页）

学生应该在适合的时间，在他们到达恰当的心理发展阶段时，学习不同的学科，采用不同的学习方式……这是一个从来没有被怀疑的、人所共知的自明之理。（怀特海：《教育的目的》，《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第124页）

因人而施之，教也，各成其材矣，而同归于善。（王守仁：《王文成全书》卷七）

子深其深，浅其浅，益其益，尊其尊。（墨翟：《墨子·大取》）

（布卢姆：《布卢姆掌握学习论文集》，福建教育出版社1986年版，第87页）

如果教师能在差生的一般发展上不断地下工夫，那么就不仅能在发展上取得显著的成效，而且也为掌握知识和技巧提供了有利条件。（赞可夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第227页）

我看在所有其他方面，人与人之间也都同样天生就有所不同，而且也都可以通过勤奋努力而得到很多改进。因此，很显然，无论是天资比较聪明的人还是天资比较鲁钝的人，如果他们决心要得到值得称道的成就，都必须勤学苦练才行。（引自色诺芬：《回忆苏格拉底》，商务印书馆1984年版，第116页）

最复杂的感觉印象是建立在简单要素的基础上的。你把简单的要素完全弄清楚了，那么，最复杂的感觉印象也就变得简单了。（裴斯泰洛齐：《葛笃德如何教育她的子女》，《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社1992年版，第80页）

假如把经过准备的讲话以一定的方式储存在记忆中，引导他们去付诸实践，同时选择一些简单的书让他们精读，那么他们不久就能进入学习美好事物的本质，再按一定次序学习文字，这就能使他们很快地掌握语言的能力，我认为这是学习语言最合理的和有利的方法。（弥尔顿：《论教育》，《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第570页）

教学教育过程最优化，就是指所选择的教学教育过程的方法，可以使师生耗费最少的必要时间和精力而收到最佳效果。（巴班斯基：《教学教育过程最优化问答》，教育科学出版社1986年版，第1页）

使学生学会学习科学技术的时代意味着：知识正在不断地变革，革新正在不断地日新月异。所以大家一致同意：教育应该较少地致力于传递和储存知识……而应该更努力寻找获得知识的方法（学会如何学习）。（富尔：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第12页）

一般说来，“发现教学”所包含的，与其说是引导学生去发现“那里发生”的事情的过程，不如说是他们发现他们自己头脑里的想法的过程。它包含鼓励他们去说，“让我停一停再考虑那个”“让我运用自己的头脑想想看”“让我设身处地试试”。（布鲁纳：《教育的适合性》，《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第342页）

我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。（布鲁纳：《发现的行为》，[美]《哈佛教育评论》，1961年冬季号，第26页）

在教育中应该尽量鼓励自我发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。（斯宾塞：《教育论》，《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社1997年版，第110页）

比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。（杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第173页）

对学科而言，最主要的，莫过于它的思考方法。在学科的教学中，最重要的莫过于尽早向儿童提供学习那个思考方法——与之相配的联系的形式、看法、希望、笑料与挫折——的机会……我认为，一开始就应该让儿童去解题、去猜想、去争论，这才是做到了介绍学科的点子上。（布鲁纳：《教学的适合性》，《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第330～331页）

导师应该记住，他的工作不是要把世上可以知道的东西全部教给学生，而在使得学生爱好知识，尊重知识；在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己。（洛克：《教育漫话》，教育科学出版社1999年版，第168～169页）

如果学生们无论在口头上或笔头上，均按所出的题目互相竞争地练习，他们的学习将会获得极大的成功。他们通过各种机会和自己的经验，每个人都会发现许多东西。（伊拉斯谟：《论词语的丰富》，《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第104页）

如果我们要学习的所有东西都必须不断地重新发现和日益更新，那么教学就变成了教育，而且就越来越变成了学习。如果学习包括一个人的整个一生（既指它的时间长度，也指它的各个方面），而且也包括全部的社会（既包括它的教育资源，也包括它的社会的和经济的资源），那么我们除了对“教育体系”进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境界。因为这些都是教育将来所要面临的挑战。（富尔：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第16页）

对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动……凡不能激发每个学生智力活动的一切，根本不会为他们所重视，而也许会被视为负担。（赫尔巴特：《教育学讲授纲要》，《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第215～216页）

致知之途有二：日学，曰思。学则不恃己之聪明，而一唯先觉之是效。思则不徇古人之陈述，而任吾警悟之灵……学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。（王夫之：《四书训义》卷六）

问题不在教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。（卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆1978年版，第223页）

我们必须认识到，教育应该为学生提供各种机会，使他积极参与，并专心一意地处理他感兴趣的、与他密切相关的事情，尤其是要学会如何有效地从事这类活动。（泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第7页）

一开始就应该给年幼的学习者有解决问题的机会，让他们去推测，去争辩，因为这些事情都是这个科学要做的核心的事情。（布鲁纳：《教学论探讨》，《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第246页）

任何有矫正作用的控制都会带来这样的危险性：使得学习者变得长期地依赖于导师的矫正。导师必须以某种方式去矫正学习者，但最终要让学习者自己能作出这种矫正。否则，教学的结果便是造成这样一种掌握知识的形式，即永远依赖于教师的形式。（布鲁纳：《教学论探讨》，《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第145页）

教师的工作应主要是想方设法唤起各种各样的力量，用推动思考力的方法，用赋予思考力以活跃、敏捷、持续和多样性想象的方法，来充实外部世界的创造性作用。（赫尔巴特：《给冯·施泰格尔先生的几份报告》，《赫尔巴特文集》教育学卷二，浙江教育出版社2002年版，第25页）

与其让孩子按照句型造各样的句子，熟练日常计算，为通过考试而做各种习题，通过改换讲法以取得更多的笔试分数，按道德和训练规则把孩子培养成有小聪明的小才子，不如把他们培养成能够自我创造、自我发现、自我行动的孩子。这样的孩子才能成大器。自己下工夫掌握学习知识的本领要比鹦鹉学舌般地背诵教材重要得多。（小原国芳：《教育改造论》，《小原国芳教育论著选》上卷，人民教育出版社1993年版，第294页）

与其把学生当作天津鸭儿填入一些零碎知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动地去开发文化的金库和宇宙之宝藏。（陶行知：《育才十字诀》，《陶行知教育文集》，江苏教育出版社1991年版，第733页）

关于问题的解决，要求“教师”进行大量的熟练活动，致使学生能够依靠自己去发现——布置课题所取的方式要保证将儿童力所能及的那部分课题保留下来不予解答，还要了解在解法中哪些原理是被儿童认识的，尽管这些儿童还不会应用它们。（布鲁纳：《教育过程》1977年版新序，《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第9页）

教学做合一事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。（陶行知：《教学做合-》，《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第77页）

唱无遇，无所用，若稗。和无遇，使也，不得已。唱而不和，是不学也。智少而不学，必寡。和而不唱，是不教也。智而不教，功适息。（墨翟：《墨子·经说下》）

好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的联想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验联想来找到别的方法，解决别的问题。（陶行知：《教学做合-》，《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第5页）

夫德不优者，不能怀远。才不大者，不能博见。故多闻博识，无顽鄙之訾；深知道术，无浅暗之毁也。（王充：《论衡·别通》）

善学者，师逸而功倍，又从而庸之；不善学者，师勤而功半，又从而怨之。善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。此皆进学之道也。（《礼记·学记》）

在学校时，于社会应有之知识研究有素，毕业后断不患无人用之；在学校养成一种活动之能力……（梁启超：《中国教育之前途与教育之自觉》）

我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机体部分。（陶行知：《“伪知识”阶级》，《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第65页）

在学校不能单靠教科书和教习，讲堂功课固然要紧；自动自习，随时注意自己发现求学的门径和学问的兴趣，更为要紧。（蔡元培：《对于学生的希望》，《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年版，第288页）

古之学者，虽问以口，而其传以心；虽听以耳，而其受以意。故为师者不烦，而学者有得也……以谓其问之不切，则其听之不专；其思之不深，则其取之不固。不专不固，而可以入者，口耳而已矣。吾所以教者，非将善其口耳也。（王安石：《王文公文集》卷七十一）

儿童如果看出了谈话是由问答组成的，他自己也有了发问与答复问题的习惯，他便学会了推理的程序，即辩证术的初步。不过应该教他提出合理的问题，给予直接的答复，并且不要离开当时的论点。（夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第225页）

无论是课堂教学还是学习，都要开动脑筋。学生必须把学到的知识用口头表达出来，所有的学生都必须做到这一点，无一例外，必须用自己的话表达出来。（第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社1990年版，第171～172页）

寓学于做。换一句话，就是要在工作的时候，实地的学习。俗话说得好：“岸上学游泳，到老学不会。”所以无论做什么事，空讲也是没有用的，必须要实地去做。学生在做的时候去学习，教师在做的时候认真去指导，然后学生得到的知识技能，才能正确无误，教师指导的时候，才不空言无补了。（陈鹤琴：《几条重要的教学原则》，《陈鹤琴全集》第四卷，江苏教育出版社2008年版，第37页）

不让学生复述课文必然扼杀学生讲话的能力，只顾叫学生坐着听课，这简直是尸位素餐，误人子弟，必将受到社会的谴责！（第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社1990年版，第173页）